Autoria/Artigo: Claudete Terezinha da Mata
I
Introdução
Este Artigo foi elaborado para o desenvolvimento do projeto de Mestrado em Psicopedagogia Clínica e Institucional - UNISUL, em Florianópolis/2001, contendo adaptações que incluem a arte de contar histórias como instrumento psicopedagógico clínico e institucional. Pode servir de estudo direcionado à terapia de sujeitos com dificuldades de aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Porem com necessidades de leitura da bibliografia indicada, para o aprendizado dos encaminhamentos para o desenvolvimento das técnicas necessárias ao empoderamento dos coordenadores/orientadores da aprendizagem: psicopedagogos, professores, contadores de histórias e outros atores voltados às ciências humanas.
Apresentação
Aqui inicio o presente artigo com uma conversa voltada aos contadores de histórias.
Na arte de desatar os fios da memória, os narradores orais necessitam de leituras teóricas e práticas de outros autores além do
livro/literatura levado aos palcos e aos ciclos de propagação das histórias, sempre a misturar ficção e realidade. Acredito que onde há fumaça há fogo.
No papel de contadora de histórias, também me deleito sobre a força da imaginação com consciência do fazer no nosso dia-a-dia junto de leitores a somar uma miscelânea de idades. O contador de histórias que sabe
das suas responsabilidades, nas suas interações oralizadas com os ouvintes-leitores,
não foge da arte de ler, refletir e ler para saber o que faz em cena.
LER, LER, LER E LER... REFLETIR ANTES DO AGIR... Assim nos mostra a Senhora História, como nos formamos
contadores de histórias conscientes. Caso contrário, como estaremos a alcançar e a nos apropriar de
instrumentos concretos e simbólicos para o Empoderamento da Arte da Oralidade - Contação de Histórias em Cena, até o encantamento de crianças e adultos de todas as idades. E tudo
isso ninguém faz pelo simples fato de ter participado de uma ou de algumas
oficinas de formação... A trajetória exige a arte da amorosidade humana pelo
que faz no caminho da militância, da preservação e da perpetuação da nossa
ancestralidade.
Além do contador de histórias militante – aquele que entra em cena
consciente de sua prática e sem esperar o ressarcimento financeiro, em troca; também
temos o contador de histórias profissional que, sob o olhar de outros autores,
só se forma após a trajetória de muito estudo: LER, LER, LER...
Fundamentação Teórica
Desde 1985, venho estudando minha trajetória voltada à arte de contar
histórias. As Por incrível que pareça, ainda não perdi o ritmo que, muitas vezes
aponta muito trabalho que vai da escolha do livro/literatura, seu estudo, um namoro
com o narrador da escritura, aquele passeio pelo enredo para o conhecimento de seus
processos que precisam ser conhecidos, como: as características temporal,
geográficas, cada personagem, qual jogo de voz e expressão corporal mais adequado
com as necessidades encontradas? Etc. É quando nos sentamos sozinhos ou em
grande grupo, para ver o compromisso assumido com a história no seu todo, da
leitura inicial às reflexões, até as ações a serem desenvolvidas por meio da
arte de contar para o encantamento dos ouvintes. É quando o narrador oral chega
ao ambiente das técnicas/jogos necessários às suas práxis conscientes, sempre a
pensar no público priorizando a qualidade da arte de contar histórias.
Estudando a teoria de Ortega, R., inicio o presente artigo a
relatar sobre o jogo infantil que começa a ser orientado pela Educação Lúdica
nas escolas, ao ser visto por educadores, pais e sociedade em geral, como uma
atividade naturalmente carregada de possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento. Os
programas educacionais poderiam disponibilizar, simultaneamente, o tempo para
capacitação de professores nesta arte de trabalhar o processo de aprendizagem
por meio de atividades lúdicas, onde poderiam inserir contextos da disciplina a
ser ministrada, como mais uma modalidade da metodologia de ensino. Tudo na
medida em que os educadores, em grupo, vão se organizando na implantação deste
modelo de interação professor - alunos medida, um modelo considerado eficaz em
outras realidades educacionais fora do Brasil, com equipes de profissionais com
experiência e comprometimento de trabalho em grupos cooperativos.
Agora
vamos ao estudo proposto? Então vamos!
No contexto de seus estudos Ortega definiu a
educação lúdica utilizando o Jogo como elemento
significante no desenvolvimento
da criança, com base em outras teorias, incluindo os fundamentos piagetiano e
vygotskyano. Neste artigo, pretendo expor a maneira como interpreto
esses enunciados de Ortega objetivando também fornecer algumas matrizes de
pensamentos para a compreensão desse estudo um tanto obscuro para muitas
pessoas. Por motivos didáticos e metodológicos, iniciarei minha exposição
convidando o leitor a realizar comigo uma extração dos elementos essenciais da
assertiva orteguiana.
Assim inicio este artigo, verificando os pressupostos do autor a relatar
que o jogo das crianças começa a ser visto por educadores, pais e sociedade, em
geral, como uma atividade natural do Ser humano, carregada de possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento das suas potencialidades inter e intrapessoais.
A necessidade de modificar os esquemas tradicionais relacionados com a
aprendizagem e a transmissão de habilidades cognitivas, para posterior domínio,
apresenta-se com a tendência de valorizar as situações naturais e cotidianas,
como um cenário de desenvolvimento espontâneo, fazendo pensar sobre o jogo como
um marco educativo privilegiado. Enquanto algumas crianças recebem todos os
estímulos ricos em qualidade e quantidade, necessários ao desenvolvimento das
suas competências psicológicas e cognitivas, outras vivem em espaços
(educacional e familiar) carentes de elementos capazes de cultivar o
aprendizado por meio da ludicidade (jogos a envolver brinquedos e brincadeiras
nas suas diferentes categorias e estímulos), que exigem investimentos por parte
dos adultos envolvidos com as crianças, como também, os órgãos públicos
responsáveis pela educação escolar.
É imprescindível que se articule uma teoria psicológica voltada ao papel
do jogo dentro de um sistema educativo que justifique o que até então era visto
como evidente. Que o jogo tenha ampliado possíveis possibilidades de ser
inserido no contexto natural (espaço real) a ter o jogo como um elemento a mais
no processo de estímulo e aquisição da aprendizagem das crianças.
Ortega vem nos mostrar que, para promover o jogo, basta uma motivação
essencialmente educativa. Por ter feito tais investigações e indagações sobre
as teorias psicológicas, consideradas básicas na elaboração de modelos
educativos, a autora buscou um esquema conceitual sólido, capaz de servir de
modelo para a interpretação de comportamentos lúdicos por meio do jogo no PROCESSO
de constituição da aprendizagem.
Cabe ressaltar que as reflexões apresentadas nas teorias piagetiana e
vygotskyana, sobre o tema JOGO,
servem de aportes que nos levam à formulação teórica capaz de caracterizar,
psicologicamente, o “jogo” (no universo de desenvolvimento infantil), como
implicações educativas a nos levar à conclusão da importante aplicação desta
prática na educação das crianças de todas as idades.
Nos argumentos de Ortega, a teoria de Piaget indica três obras
importantes, as quais tratam o jogo como instrumento de trabalho no processo de
desenvolvimento das estruturas cognitivas.
O primeiro trabalho, nomeado de Teoria Estrutural,
proporciona um estudo mais apurado sobre a natureza do comportamento lúdico e a
classificação geral dos jogos infantis. Esse primeiro momento do estudo, foi
desenvolvido em 1932, época que Piaget discute sobre a realidade das crianças e
o desenvolvimento de suas ideias sobre o senso de justiça e valores sociais.
Aqui ele passa a trabalhar com o Jogo de Regras. Com o
desenvolvimento de seus estudos (1946), Piaget pondera sobre a estrutura
do Jogo de Formação dos Símbolos, que versa sobre a natureza subjetiva e utilitária no processo de
desenvolvimento das estruturas cognitivas e sociais, como um momento especial
no aprendizado das crianças.
No segundo trabalho, com a evolução dos “jogos infantis”, a Teoria
Estrutural de Piaget concebe a enriquecimento das estruturas básicas
de conhecimento, encontrando-se os Jogos de Ação, de característica sensório motor que,
posteriormente, vai se transformar em Jogo
Simbólico. Indo mais adiante, chega ao Jogo
de Regras, a corresponder com os estágios de desenvolvimento da cognição.
No terceiro trabalho de Piaget (1966) é abordado o tema de um
artigo, respondendo uma crítica feita por Sutton-Smith, sobre o egocentrismo,
onde é explicada a conduta infantil na sua totalidade.
Para Ortega, dos três trabalhos de Piaget, o mais importante foi o de
1946, quando o teórico desenvolveu a teoria sobre a função simbólica, ao se referir sobre o processo de reflexão
crítica na criança. Neste contexto se compara a perspectiva piagetiana com a
perspectiva vygotskiana, onde são tratadas as características psicológicas do jogo infantil, como:
·
A 1ª trata da análise das diferentes características do jogo como
procedimento espontâneo da criança;
·
A 2ª estuda o desenvolvimento evolutivo das estruturas básicas do
conhecimento e sua correspondência com o jogo.
Desta forma os dois teóricos pretendem, ao modo que lhes convém, obter
uma fundamentação teórica que explique sobre o fenômeno de jogo infantil.
Assim, Ortega faz a análise destas características e as divide em
critérios, passando pelos seguintes recortes fundamentais, sendo estes:
O Subjetivismo
Primeiro critério: o subjetivismo é o caminho evolutivo, desde o
autotelismo (máxima concentração da ação com finalidade própria) ao
egocentrismo (concentração de caráter representativo no próprio Eu), chegando
até a conduta social (descentralização e capacidade de significação do
pensamento do outro), uma visão muito criticada no século XX pelos
autores: Flavell (1968 - 1974); Flavell e Ross (1984); Turiel (1983); Enesco
(1985). Esta visão também foi criticada nas obras originais de Vygotsky (1956 -
1986) e de Wallon (Palácios, 1983), ao considerarem que a maturidade do
comportamento humano, não acontece somente no nível central do pensamento,
tanto que este fator não é destacado por estes autores como os mais
importante das estruturas cognitivas.
O autor indica o abandono do autotelismo (reações circulares de nível
primárias) como conduta primitiva, que foi relacionada por Piaget como
diferenças na ação do processo de assimilação e acomodação do conhecimento,
após o primeiro ano de vida, quando ocorre de forma desigual no processo
lúdico, o qual deve ser visto com maior seriedade por parte de muitos adultos.
Na medida em que a criança vai assumindo uma conduta mais séria, ela vai
deixando de ser autotélica. É quando a criança passa a ser heterotélica
(centrada no que faz, com seriedade), mesmo que nos momentos do jogo ela
permaneça num nível de autotelismo superior e de predomínio da assimilação
frente à acomodação das informações.
Sob o olhar de Ortega, para “Piaget o jogo é sempre mais
subjetivo, mais egocêntrico”. Que tudo isto acontece, especialmente,
na “estrutura do jogo simbólico” convertendo- se num espaço de fantasias personalizadas
- dessas carregadas de deuses insatisfeitos e de uma louca imaginação (caráter
de hipersubjetividade). A criança só vai perder este caráter quando entra no
“jogo de regras”, quando passar a incorporar a consciência sobre a natureza das
normas, do consentimento e dos costumes convencionais do grupo que pertence,
como também, das tradições culturais.
A
Espontaneidade
Segundo critério: na teoria de Piaget, a “espontaneidade” é estudada
como segunda categoria do jogo, a revelar que, tanto a conduta indagativa
(indagação e exploração intelectual) como a conduta científica, têm
características de conduta espontânea frente a conduta imposta pela situação e
a necessidade de adaptação obrigatória, exigida. Desta forma, o jogo e a
atividade científica são colocados em uma mesma dimensão, mesmo que ambos
estejam em polos opostos. Ortega questiona: Nas investigações intelectuais
primitivas que envolvem a atitude da criança e as da ciência não são igualmente
espontâneas?
Nesta visão, o jogo supõe uma espontaneidade não controlada, livre,
mesmo que o comportamento científico seja espontaneamente controlado. De
qualquer maneira, o critério de espontaneidade é explicado se o jogo for
interpretado como uma assimilação do esforço acomodatório (acomodação),
conduzido pela realidade apresentada.
O Prazer
Terceiro critério: para Piaget a terceira categoria do jogo está no
prazer que é analisado em termo de contraposição à conduta, a qual busca uma
meta ou um resultado útil, em que o prazer é a cara efetiva do autotelismo, supondo
a eliminação da meta como máquina motriz da ação. Desta forma, o critério do
prazer como marco definitivo do jogo, tampouco é um critério diferencial pela
sua especificidade, senão em um nível de grandeza. “Para Piaget, como para
Vygotsky, o jogo é o lugar de satisfação de desejos imediatos” (p.
90).
Exemplificando: O
Jogo, por ser uma atividade que traz
satisfação, precisa se de livre vontade. Livre, significa não entrar
nele por obrigação. Caso contrário, ao ser obrigado, o jogo deixa de ser prontamente
o que é. É uma ação Delimitada,
dentro de um espaço e tempo delimitados, precisos e afixados previamente. É uma
ação Regulamentada, por ser submetido
a convenções que interrompem as normas regidas ordinariamente e estabelecem
temporariamente uma nova lei (regra), que é a única que conta.
Na concepção vigotskyana, o jogo manifesta desejos e necessidades
epistemológicas a se converter em ação. No enfoque piagetiano aparece a
interpretação psicanalítica que trata dos desejos de natureza yoica (compensações...), como:
a espontaneidade e o prazer que representam a finalidade intrínseca do jogo.
O jogo tem como meta o resultado satisfatório, independente de seu
caráter (agradável ou não) com a condição de conceber esta busca como
subordinada à assimilação do real.
O nível de organização da
atividade lúdica
Quarto critério: é onde acontece a falta de organização do jogo, ou
seja, a carência de estruturação desta atividade em oposição ao comportamento
lúdico. Igualmente, Piaget parece recusar o princípio delineado por ele mesmo,
enunciando sua ideia de falta de organização interna do pensamento
simbólico, ao aceitar a ação das estruturas afetiva e emocional em face de
organização do pensamento lógico.
De acordo com Ortega, parafraseando Vygotsky, isto é muito distinto,
considerando que todo jogo dispões de regras internas capazes de regular a ação do
indivíduo sob o controle do significado.
Numa situação imaginária, inicialmente, cercada por uma situação real, a
criança envolvida no jogo do faz-de-conta, reproduz exatamente determinada
situação da vida real. Ex.: Uma menina brinca com uma boneca e ao representar o
papel da mãe, repete tudo o que a mãe faz com ela. Numa situação real, as
regras operam de forma sintetizada e abreviada.
Resolução
de conflitos
Quinto critério: aqui o autor trata da natureza do jogo onde acontece a
resolução fictícia dos conflitos. Ortega relata que, para Piaget o jogo ignora
os verdadeiros conflitos e, quando os encontra, é para liberar mediante uma
resolução de compensação e liquidação dos mesmos, mediante o debate entre
conflitos de difícil solução que obriga o sujeito a acomodar os seus
esquemas mentais de ação da realidade.
Tanto Piaget, quanto Vygotsky pensam que o grande erro das teorias
anteriores, está no estudo das atividades no contexto que corresponde, ou seja,
na incerteza do conjunto de condutas adaptativas e do desenvolvimento e na
mesma estrutura de determinação da alteração evolutiva. Em dado momento Piaget
parece incluir os conflitos lúdicos na área afetiva; enquanto que Vygotsky
volta-se à problemática do mundo epistemológico, considerando que há
necessidade de saber o que ocorre em torno do âmbito não conhecido que leva a
criança à exploração de novos mundos, supondo se tratar de necessidades de
conhecer e pelo fazer, não relacionados com caprichos emocionais.
Estrutura
frente a conteúdos
Sexto critério: ao discorrer sobre a natureza da
estrutura lúdica e seu conteúdo, Piaget estabelece um desenho teórico, tendo
como ponto de partida a origem da organização psicológica, ou seja, a ação
exploratória e interativa do sujeito com o mundo, que se vai desenvolvendo de
forma complexa a inclusão de elementos simbólicos (abstratos e
esquematizadores). Já para Vygotsky, os conteúdos representados no jogo
simbólico tem a função de ordenar, segundo as regras do significado acontece a
ação lúdica. Estas regras do significado simbólico, estão inscritas na ação
através das marcas deixadas pela cultura adquirida pela própria ação.
As semelhanças entre a teoria de Vygotsky e Piaget mostram a
consideração à atividade humana como fonte de origem, tanto do jogo como de
toda a natureza básica do processo de desenvolvimento, embora com resultados
diferentes.
A teoria piagetiana, ainda mostra uma segunda via explicativa, mostrando
que o jogo infantil é psicogenético (contribui com a evolução das funções
psíquicas, na aquisição do comportamento lúdico infantil). Desta forma,
há demonstração sobre como o jogo evolui do sensório-motor ao simbólico e, do
simbólico ao jogo de regra e, como em cada um desses estágios, se mantêm
a diferença funcional entre o comportamento sério e o lúdico, por serem
semelhados como expressões de estruturas epistemológicas. Há uma sincronia
entre a inteligência sensório-motor e o pensamento representativo; e entre o
jogo sensório-motor e o jogo simbólico.
O jogo simbólico, por exemplo, surge de igual forma que a inteligência
representativa apareça dentro da ação e da dissociação entre o significante e o
significado - quando acontece reações circulares significantes.
Em
Ortega (`1991: 93): “Os indícios das
reações circulares terciárias se transformam em verdadeiros significantes. Os
signos verbais são os primeiros significantes externos; a imagem mental, a
primeira separação entre a ação e o significado, a evolução da imagem através
da imitação (direta primeiro, diferida depois), constituirão um signo”.
A evolução da imagem vai se estendem em prol do favorecimento da
formação da realidade conceitual. Na visão orteguiana, se a Educação, nas suas primeiras etapas, em vez de adaptar o
sujeito ao meio, começa adaptando o meio ao sujeito, como esperar da criança
uma decisão de livre escolha?
Nesse processo evolutivo do jogo e do desenvolvimento psicológico, o
autor exprime o reconhecimento do símbolo lúdico como uma imagem que resulta na
imitação, ou seja, um processo de acomodação, quando a relação acomodação/assimilação se
apresenta de forma alterada (distinta) onde a imitação acontece por duas
razões: a imitação seria a correspondência termo a termo, objeto/significado.
A meta da imitação é o ajuste ao objeto (meta acomodatória), mesmo que a meta
do símbolo lúdico seja o prazer (meta assimilatória de caráter subjetivo). Para
Ortega, o próprio Piaget, considera o jogo como meio de criação de uma
atitude patética e egocêntrica em lugar de ser objetiva.
O jogo simbólico não é outra coisa senão o próprio pensamento
egocêntrico no seu genuíno estágio. Na teoria piagetiana, a condição necessária
à objetividade do pensamento simbólico acontece com a assimilação do mundo real
quando as noções adaptativas se encontram em equilíbrio contínuo com a
acomodação dos conhecimentos elementares das propriedades dos pensamentos
vindos de outros sujeitos.
Assim, o pensamento orteguiano nos mostra as diferenças existentes entre
o fundamento vygotskyano e o piagetiano do jogo simbólico. Entretanto, para as
duas correntes teóricas, a natureza do símbolo é distinta.
Na teoria vygotskyana o símbolo lúdico possui uma estrutura interna que
vai da adaptação à situação representativa que se encontra em consonância com a
percepção, por onde o sentido do significado para a criança apresenta o objeto
a ser representado, permitir assim a compreensão da natureza do jogo.
Consequentemente, nessa visão, o jogo é ação, símbolo e regra, representando um
conjunto coerente para o próprio sujeito, por estar muito rico de sentidos
pessoal e cultural.
Ao enunciar a teoria piagetiana, Ortega explica que, ao relacionar jogo
e estrutura cognitiva, Piaget despreza o conteúdo representativo e fecha as
portas à análise cultural e antropológica que ele mesmo havia iniciado. A
natureza social do jogo simbólico passa a ser um tema concreto da aquisição da
consciência moral registrada em seu trabalho de 1932. É quando Piaget nos
mostra que os símbolos lúdicos não são de natureza diferente das representações
feitas na fase pré-operatória. Que também, as representações lúdicas estão
sustentadas nas crenças e nas intuições; não é exatamente o contrário das
crenças espontâneas, senão pelo que estão embasadas entre elas, mantendo
entre si uma relação lógica, normativa e psicológica de caráter
experimental.
A teoria do jogo defendida por Piaget é a única capaz de realizar a natureza
do jogo simbólico como um fator do desenvolvimento cognitivo. Então, Ortega
aponta uma contradição no que se refere ao valor da representação lúdica como
algo mais relacionado com a esfera afetiva, que com a esfera do pensamento
espontâneo, o saber real das coisas.
Ortega nos aponta o jogo como um cenário de onde se origina a ação e a
representação do conflito cognitivo, como também, a perturbação responsável
pelo desequilíbrio diante dos elementos novos - aqueles que atingem o processo
assimilatório, mais o ajuste da acomodação de remotas estruturas, até um grado
de equilibração fluídica e flexível, sempre predisposto às perturbações por
outros elementos, os quais em qualquer momento podem alterar o aparato
cognitivo.
Na concepção dos autores (Ortega, Vygotsky e Piaget) todas as relações “jogo e desenvolvimento cognitivo”
ancorando as múltiplas possibilidades de aquisição de aquisição, tanto de
aprendizagem espontânea como de intervenção educativa. Para muitos, ver o
jogo como um apêndice << divertido >> da
dinâmica do funcionamento cognitivo, não é o suficiente – tendo que tratar de
ver, nos relacionamentos sociais (organizações) entre os meninos
que preferem exteriorizar o reflexo de seu senso de moral e justiça, da
própria convenção social. Assim os autores em questão, pensar ser preciso o
estabelecimento da realidade do jogo, como um marco importante - um cenário em
que os meninos, em especial, reproduzem e recriam os saberes e os esquemas de
ação elaborados sobre o meio onde estão inseridos, bem como o mundo que os
rodeia.
Uma
teoria sócio – cognitiva
Na escola soviética, em 1933, por exemplo, Vygotsky supervisionava as
hipóteses de Elkonim, quando as definiu diante da a academia dos psicólogos, os
quais nessa época escreviam seus apontamentos para conferências de psicologia
pronunciadas por Vygotsky no Instituto Pedagógico de Leningrado e publicado em
“Problemas de Psicologia” em 1966. Nesse trabalho o jogo é
convertido em clave para o conhecimento da estrutura psicológica da criança na
fase pré-escola. Nos dias atuais, as crianças estão ingressando nos anos
iniciais (Ensino Fundamental), nessa mesma faixa etária, até então com o
advento das novas diretrizes educacionais (no Brasil), elas já não tem mais o
mesmo espaço para brincar com antes. Em casa, passam a maior parte do tempo em
atividades extraescolar, sem tempo para as suas invenções de livre escolha.
Desta maneira, só restam espaços para os jogos digitais, agora sem as mesmas
interações existentes nas décadas passadas.
No novo século, as mãos falam mais que o corpo inteiro. Elas vivem a
teclar sem limites. É a tecnologia a educar mentes de filhos sem um quintal
para jogar com os amigos, irmãos e parentes. As crianças vivem as novas
relações sociais informatizadas. Enquanto isso, as fontes cognitivas vão
sofrendo as suas mutações no modo de aquisição do conhecimento.
A articulação conceitual realizada por Vygotsky nos indica: ação,
símbolo e regra, como três elementos básicos do comportamento, permitindo
inferir que uma teoria do jogo infantil, suficientemente abrangente na
explicação do papel da atividade lúdica, na complexa organização psicológica
infantil, onde o jogo é um fluente das zonas de evolução imediata do
comportamento infantil, com características básicas em seu processo evolutivo.
Bases filogenéticas e
culturais do jogo infantil
O enfoque soviético da psicologia do jogo é um enfoque sócio histórico,
não naturalista. O jogo tem o objetivo de levar a criança ao
aprendizado do mundo dos adultos, de suas relações, suas atividades,
ajustes e sistemas de organização e comunicação.
O jogo é apresentado como uma atividade correspondente às demandas da
sociedade na qual as crianças estão inseridas, que indica o quanto elas devem
chegar a serem membros ativos no meio em que estão inseridos.
Numa sociedade primitiva, as crianças não conseguem fazer uso da
representação por meio do jogo, porque ainda não estão separadas da atividade
de trabalho e adulta. Por isso, elas desenvolvem jogos representativos das
atividades adultas, vivenciadas pelas crianças, as quais possuem um caráter
oculto, ou mais ou menos proibidos (casamento, ritos, etc.). Desta forma,
há certa origem cultural e antropológica rica, na qual a criança é
motivada pelo interesse lúdico. Este é o desejo epistemológico de conhecer o
que somente vislumbra, motivando a ação lúdica. Conhecer coisas concretas que
interessam e nutrem o espaço de interesses, e não somente porque relaxam a
estrutura do pensamento lógico.
Na opinião de Ortega (1991: 96), para Elkonin o jogo infantil é um obra
complexa da estrutura social e do papel da atividade lúdica ao longo da
história da humanidade, com a consequência da separação das crianças do
contexto social, em específico da dos adultos. Na tese sócio - histórica, este
autor considera a atividade de trabalho do homem um processo diversificado e
especializado, de tal modo que a infância se separa dessa atividade.
Neste contexto, o período imaturo da criança é de preparação educativa para
incorporar-se ao mundo do trabalho, sendo um importante processo para a
incorporação do símbolo na evolução da cultura e da tecnologia. Assim o
autor mostra três fatores que determinam o jogo como atividade infantil a se segregar
como formas simbólicas de caráter independente. A partir daí, passa a
produzir a aprendizagem social que se evidencia em todo jogo infantil.
Ortega (idem, p. 97): “A importância do jogo na ontologia é
correspondente a importância do jogo na filogenia; ambas são índices da
complementação do primeiro caso, dos sistemas de trabalho, econômicos e sociais
da evolução do homem, e em segundo, da complexidade da estruturação do
desenvolvimento individual, atendo a inclusão da cultura e do social na
organização psicológica do indivíduo”.
Aqui
a criança era mais vista como um participante ativo
no processo do que como um recipiente
passivo de desenvolvimento
biológico, ou então de estímulos externos
(Piaget, 1997).
Piaget considerava
as crianças como cientistas investigadores´,
desses que fazem experiências com objetos
e fazem uso dos acontecimentos
no seu ambiente para ver
o que acontece após as suas
inventivas.
Referindo-se a releitura (1984) sobre Vygotsky, Ortega postula que a
educação e o processo de desenvolvimento dão significados importantes à
aculturação dos indivíduos e à incorporação da história da humanidade, seguido
de seus modelos e de suas leis, ou seja, a história mental do sujeito. Desta
forma, na psicologia soviética do desenvolvimento, o jogo apresenta uma origem
filogenética e outra ontogenética.
Psicogênese do comportamento
lúdico
A origem do jogo e de qualquer outra organização psicológica é a ação.
Neste contexto, não se trata de uma ação distorcida do sujeito com o objeto,
senão de um tipo particular de relação com os objetos que as crianças
estabelecem sob a orientação dos adultos.
Retornando a Elkonin, ainda que grande parte dos objetos seja de
natureza utilitária, eles descobriram em Kohler (1935) e Piaget (1946) outros
usos não só de caráter operativo, como também o resultado de
aplicar um significado íntimo (pessoal) e socializador (cultural) nesse
processo. Piaget usa como exemplo, a colher como objeto do jogo simbólico a
representar um avião nas mãos de uma criança inventiva. No jogo, o pensamento
encontra-se separado dos objetos, enquanto que a ação surge por meio das
elaborações das ideias, sempre de acordo com as regras estabelecidas, não pelos
objetos em si mesmos. Pode-se ver que, numa situação de jogo, a
criança representa a ação tal como ela se apresenta na realidade, tudo com uma
supervalorização do significado, com a independência dos objetos usados para
representar a ação. A partir daí, é que vai se estabelecer uma cadeia de
objetos significantes, desde aquilo que mais se aproxima do uso literal, a
outro que se distancia; paralelamente, vai se de-generalizando a relação
significante / significado, desde a mais rígida relação ação / objetos a mais
ampla relação ação / objeto com maior arbitrariedade sobre o objeto utilizado.
Como podemos ver, o papel do adulto neste processo é o de orientador do
processo e de ir concedendo à criança as pautas para que ela realize a própria
trajetória de complexidade do símbolo e da estrutura do mesmo.
A criança conforma-se, num primeiro momento, à representação simbólica e
posteriormente à consciência sobre a representação que ela está predisposta a
realizar. O autor ainda diz ser errado pensar em uma relação entre jogo e
aprendizagem das propriedades físicas dos objetos. Também critica o sentido das
investigações de Kohler (1925) mesmo Bruner, Jolly e Silva (1976) a
desvantagem, relacionando o jogo com a exploração nas aprendizagens
instrumentais. Pelo contrário considera que o uso de objetos com caráter lúdico
está sempre subordinado a estrutura simbólica de representação que se superpõe
a ação com os objetos.
Os objetos do mundo exterior tem um importante papel no jogo infantil,
desde o momento que se inserem na atividade orientadora, repleta de busca
cognitiva que há neste procedimento que ocorre nos três primeiros anos de vida
quando se inicia a orientação para a atividade lúdica. Há uma trajetória
evolutiva da ação lúdica que se transpõe no florescimento do que aqui o autor
nomeou de jogo sócio – dramático como também, o de protagonizar as relações
sociais. Temos aqui uma trajetória que pode ser anunciada da seguinte forma:
§ Todas as premissas de jogo se produzem para o
desenvolvimento da atividade da criança com os objetos, sob o patrocínio dos
adultos em atividades conjuntas com a criança;
§ As primeiras reproduções simbólicas de ação, são com
aqueles objetos que previamente estejam em desvantagem, tenham servido a
constituição de ações carregadas de sentido social, com a ajuda de um adulto;
§ Apoiada pelo adulto, a criança transfere estas ações para
outras ações com objetos diferentes, colocando um nome fictício nos objetos
após haver operado com eles, uma vez em que os adultos os tenham considerado
ludicamente;
§ A criança confere a si mesmo um nome fictício, depois que o
adulto tenha lhe atribuído uma proposta de um nome lúdico.
Com o aparecimento da estrutura simbólica dos jogos, os adultos, nas
suas relações com as crianças, apresentam um valor determinante ao converter a
ação espontânea (da criança) em ação plena de sentido social na incorporação do
simbolismo cultural à estrutura complexa da ação em situações específica,
conhecida como tais pelas crianças.
Todo jogo é de ação simbólico
ou de regras
Retornando à escola soviética, há uma relação entre a “atividade lúdica”
e o sistema de regras constituídas internamente. A ideia de que a vontade se
forja no caminho da aceitação / refutação dos sistemas normativos nos quais o
homem se insere, e na ideia de que este caminho não é independente da evolução
cognitiva, moral ou conduta do homem. Neste contínuo, Ortega vem mostrar a
ideia de unidade na relação ficção / regra, considerando que a ficção,
sobretudo de estrutura e conteúdo dramático, contém uma lógica do fenômeno
humano (patrimônio natural do pensamento humano). Entretanto, o domínio sobre a
literatura em geral e da narrativa em particular, consiste em considerar o
“código linguístico – literário” como um conjunto de abstrações entrelaçadas
por um sistema interno e de grandeza simbólica. Este código leva à aquisição de
propriedades instrumentais na constituição do pensamento espontâneo.
O jogo simbólico, sempre representativo, ajusta-se a um código
discursivo que se estabelece entre os jogadores, que não só dá sentido à ação,
mas que permite o diálogo e a compreensão mútua, desde o momento em que haja
uma referência comum, onde as regras servem para auxiliar na resolução de
conflitos entre jogadores. É quando uma ação comum, considerada natural, dá o
real sentido à ação em si. Isto é válido tanto para os jogos de regras (chamados
por Piaget).
Exemplificando: para os jogos simbólicos, brincar pode ser um momento
único na vida da criança – uma situação em tempo diferente para cada criança,
uma vez que há elementos universais, tais como a reprodução dos modelos
sociais.
Na teoria vygotskyana, a trajetória do jogo parte de uma situação
imaginária com regras e objetivos sujeitos às mudanças que envolvem o meio.
Podendo haver situações fictícias com regras e objetivos patentes e ricos em
ficção. Um processo constante no desenvolvimento infantil, como: o jogo das
bonecas e o jogo de xadrez, dois polos deste processo de desenvolvimento
humano.
Para Ortega (1991: 99): “[...] Se pode estabelecer uma variável entre
subjetividade – objetividade e outra entre flexibilidade e rigidez nas regras
do jogo, em proporção universal a uma quantidade de simbolismo / regra,
todavia, é difícil encontrar jogos que não estejam compostos de ação, e por sua
vez símbolos e regras”.
Na concepção de Piaget, há três tipos de jogos que se diferem entre si:
a) jogo de exercício; b) jogo simbólico; c) jogo de regras.
O primeiro (jogo sensório-motor) constitui formas primitivas de brincar,
consistindo em fazer por prazer, tais como exercícios motores intelectuais ou
afetivos, a fim exercitar a motricidade e adquirir novas aptidões. Assim
a criança, no primeiro ano de vida balbucia, pula, sorri, leva objetos à boca
experimentando-os, etc.
O jogo simbólico, como segundo estágio, é o mais característico da
infância, principalmente quando a criança vai reproduzindo os acontecimentos
vivenciados por ela. Consequentemente, a criança brinca de casinha, de
super-heróis, de papai e mamãe e tudo aquilo que representa o mundo real,
operando com aspectos representativos (elementos simbólicos). Este processo
absorve quase integralmente o mundo da criança.
Nos jogos de regras, a criança adentra nos hábitos infantis,
aproximadamente a partir dos 5 anos de idade, que somente após os 7 anos ela
torna-se capaz de interiorizar os padrões sociais e submeter-se as regras
convencionais dos jogos, exemplificando: pega-pega, amarelinha ( jogos com
regras que podem ser modificadas de acordo com as normas estabelecidas pelo
grupo), futebol, vôlei, xadrez ou jogo de cartas (e outros desta natureza)
obedecem regras universais as quais, não podem ser modificadas. Portanto, os
jogos de regras demonstram progressiva adaptação às normas com exigências
sociais. Espontaneamente, crianças de ambos os sexos se reúnem, submetendo-se
aos regulamentos do jogo.
Desta forma o jogo simbólico permite a ação das crianças, compartilhadas
com os adultos, desde que estes lhes possibilitam o acesso à convivência
no meio social, para superar as dificuldades e liquidar os
conflitos.
Considerações Pessoais
Ao formular um conceito de jogo infantil, à teoria piagetiana,
evidencia-se o estabelecimento de princípios psicológicos básicos, quando
Piaget formulou conceitos de jogo infantil. Ele definiu tais conceitos como
parte do processo cognitivo em particular, como também o fez enquanto processo
de desenvolvimento como um todo. Consequentemente, a teoria de Piaget nos diz
que a criança, dentro das suas engenhocas, adentra no processo evolutivo a
partir do jogo sensório-motor (jogo de exercício), acelerando-o a partir do
momento que ela (criança) passa a se apropriar das representações do mundo
simbólico. Assim sendo, a criança vai ampliando o seu imaginário, indo além do
mundo real até atingir o estágio do jogo de regras.
Ficou evidente neste estudo, que a importância da convivência com os
adultos a possibilitar à criança a arte de viver dentro das suas
possibilidades, conforme as expectativas do meio no qual ela está inserida.
E, o jogo simbólico torna-se viável na medida em que a criança consegue
transpor os acontecimentos já vividos podendo transitar entre o mundo simbólico
e o imaginário a superar as dificuldades do mundo real. Um conflito, mesmo que,
severamente, marcado na vida da criança, poderá se tornar facilmente
contornável após a ritualização do mesmo por meio da ludicidade. Ou
seja, pode ser reelaborado numa situação de jogo, em que a criança repete
sucessivamente a mesma ação, até chegar à resolução do problema interior ao
atingir um nível de amadurecimento mais elevado.
Em síntese, jogar ou brincar é fundamental à aprendizagem de qualquer
indivíduo, em qualquer idade, seja criança, adulto ou idoso. Desta forma, a
Educação Lúdica contribui com a qualidade de vida. Consequentemente, a riqueza
da atividade lúdica no mundo infantil está na maneira de jogar (brincar de
faz-de-conta), onde a criança pode seguir uma trajetória mais definida, ao
trocar de jogo na medida em que cada papel representado vai perdendo o seu real
sentido na vida da criança, quando a mesma começa a mudar de estágio na escala
do desenvolvimento. O que significa que a criança está ampliando as suas
aprendizagens, sadiamente; tanto nos aspectos emocional e afetivo, quanto no
cognitivo. Portanto, um aspecto agravante de uma criança, seja físico ou
mentalmente doente, é quando ela se encontra impossibilidade de ser inserida
numa atividade lúdica que lhe possibilite se relacionar com o objeto de jogo,
por ela não conseguir atribuir um significado simbólico ao objeto em questão,
ela adoece psicologicamente, em especial quando não tem o poio de um adulto
consciente das suas necessidades. Não conseguindo desprender-se do conflito
internalizado, a criança passa a se defender do papel que a aprisiona. E QUEM
DIZ QUE OS CONTADORES DE HISTÓRIAS, NARRADORES ORAIS NÃO TEM SEU PAPEL
FUNDAMENTAL NESTE CONTEXTO?
REFERENCIAL TEÓRICO:
Ortega, R. El Juego Infantil y la construcción social del
conocimiento. Sevilha, Alfa, 1991.
__________.
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__________.
El juego y la construcción social del conocimiento, Sevilla, Alfar, 1992.
ORTEGA, R. y MORA-MERCHÁN, J.: «El aula como
escenario de la vida afectiva y moral», Cultura y Educación. Sevilha, Alfa, 1996.
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. Trad.
Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
SLADE, Peter. O jogo
dramático infantil. Ed. Summus, SP, 1958.
STRIEFEL, Sebastião. Manipulação
de Comportamento – 6: Modificação de comportamento: como ensinar uma criança a
imitar. E.P.U. SP, 1975.
VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. Trad.
Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
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A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: A criança, o
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YOZO, Ronaldo Yudi K. 100
jogos para grupos: Uma abordagem psicodramática para empresas, escolas e
clínicas. Ed. Ágora Ltda, SP, 1996. Primeira Ed.
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